Особлива дитина: навчання і виховання

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ІК-КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ЕМОЦІЙНОГО РОЗВИТКУ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Статтю присвячено комплексному розв’язанню актуальної психолого-педагогічної проблеми – обґрунтуванню та розробці теоретико-методичної моделі формування інформаційно-комунікативної компетентності (ІКК) у підлітків із порушеннями емоційного інтелекту.

Обґрунтовано актуальність дослідження, яка зумовлена суперечністю між стрімкою цифровізацією соціального простору та обмеженими можливостями підлітків з емоційними розладами щодо конструктивної взаємодії в ньому. Автор наголошує, що для цієї категорії дітей цифрова середа часто стає джерелом додаткової дезадаптації через труднощі в інтерпретації невербальних сигналів, відсутність безпосереднього емоційного фідбеку та схильність до імпульсивних реакцій у мережі.

Теоретичний аналіз проблеми дозволив уточнити зміст поняття ІК-компетентність підлітка з порушеннями емоційного розвитку, що розглядається як інтегративне утворення, яке охоплює не лише технічну грамотність, а й здатність до емоційної саморегуляції в процесі медіаспоживання та цифрової комунікації. Визначено, що емоційний інтелект виступає внутрішнім психологічним фундаментом, на якому будується успішна та безпечна соціалізація в кіберпросторі.

Центральне місце в роботі займає авторська теоретико-методична модель, яка побудована на засадах системного, компетентнісного та особистісно-орієнтованого підходів. Модель представлена як відкрита система, що інтегрує три взаємопов’язані компоненти: когнітивний компонент, діяльнісний компонент, емоційно-рефлексивний компонент.

Результати дослідження засвідчують те, що цілеспрямований розвиток компонентів емоційного інтелекту (самоконтролю та емпатії) є критичним фактором підвищення рівня ІКК. Дані апробації моделі свідчать про позитивну динаміку в експериментальній групі: підлітки продемонстрували здатність до зниження конфліктності в соціальних мережах, підвищили рівень критичного ставлення до контенту та покращили навички самопрезентації.

У висновках резюмовано, що запропонована модель має високий корекційно-розвивальний потенціал і може бути інтегрована в освітній процес спеціальних шкіл та інклюзивних класів. Окреслено перспективи подальших розвідок, пов’язаних із розробкою спеціалізованого програмного забезпечення для тренінгу емоційної стійкості підлітків у віртуальному середовищі.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ В КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Сучасний етап розвитку спеціальної та інклюзивної освіти актуалізує проблему комплексного дослідження особистісного становлення дітей та підлітків з особливими освітніми потребами, зокрема осіб із тяжкими порушеннями мовлення. Підлітковий вік є сенситивним періодом для формування ціннісно-смислової сфери особистості, яка визначає спрямованість життєдіяльності, особливості самоспримання, систему міжособистісних відносин, життєві пріоритети та здатність до побудови власної життєвої перспективи. Саме у цей віковий період відбувається інтенсивне формування світогляду, моральних орієнтирів, рефлексивних механізмів, ідентичності та усвідомлення власного місця у соціумі. Для підлітків із тяжкими порушеннями мовлення цей процес може мати специфічний характер через наявність стійких труднощів у комунікації, обмежень соціальної взаємодії та підвищеної психологічної вразливості.

Проблема тяжких порушень мовлення не обмежується лише мовленнєвим дефіцитом як таким. Порушення мовлення мають системний характер і впливають на розвиток когнітивної, емоційно-вольової, мотиваційної та особистісної сфер. Обмежені можливості вербального самовираження, труднощі в передачі власних думок, переживань і потреб нерідко призводять до формування вторинних психологічних ускладнень, серед яких підвищена тривожність, емоційна нестабільність, невпевненість у собі, зниження самооцінки, уникнення соціальних контактів та труднощі в побудові продуктивної взаємодії з однолітками і дорослими.

У підлітковому віці комунікація набуває особливого значення як провідний механізм соціалізації та самоствердження. Саме через спілкування підліток вибудовує систему соціальних зв’язків, отримує соціальне визнання, засвоює норми й цінності групи, конструює уявлення про себе та інших. Для підлітків із тяжкими порушеннями мовлення комунікативні бар’єри можуть істотно ускладнювати цей процес, що нерідко зумовлює соціальну ізоляцію, відчуття інакшості, фрустрацію потреби у прийнятті та належності до групи. У таких умовах формування ціннісно-смислової сфери може відбуватися нерівномірно, суперечливо або набувати компенсаторного характеру.

Ціннісно-смислова сфера є складним багаторівневим утворенням, до якого входить система особистісних цінностей, життєвих смислів, мотивів, установок, переконань та ідеалів, які визначають внутрішню позицію особистості. У структурі особистості вона виконує регулятивну функцію, забезпечуючи цілісність поведінки, внутрішню узгодженість дій та життєвих виборів. Становлення ціннісно-смислової сфери в підлітковому віці є важливою передумовою розвитку автономності, відповідальності, життєвої компетентності та здатності до самореалізації.

РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОЇ ЖЕСТОВОЇ МОВИ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ОСВІТІ

2026-05-31T21:39:06+03:00

У статті висвітлено перебіг, ключову проблематику та результати Всеукраїнського науково-методичного семінару «Від освітньої мрії – до педагогічної практики: розвиток української жестової мови у спеціальній освіті», що відбувся 23–24 квітня 2026 року на базі КЗО «Криворізька спеціальна школа «Сузір’я» ДОР». Захід об’єднав понад 70 провідних науковців, педагогів-практиків, перекладачів та представників громадських організацій (УТОГ, ГО «Об’єднання нечуючих педагогів», ГС «Освіторія» тощо) з метою консолідації зусиль задля розбудови безбар’єрного та лінгвістично доступного освітнього середовища в Україні. Центральну увагу приділено статусу української жестової мови (УЖМ) як фундаментального інструменту комунікації, навчання та соціокультурної ідентифікації нечуючих здобувачів освіти. Мета – висвітлити результати, хід проведення та ключові здобутки заходу. Методи: науково-теоретичні методи (стратегічне планування, моделювання, проєктування, термінологічний аналіз, уніфікація, узагальнення педагогічного досвіду), емпіричні методи, що впроваджуються безпосередньо в освітній процес (педагогічний експеримент, спостереження, аналіз педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності, метод соціально-педагогічної взаємодії, метод професійного обміну та експертного оцінювання). Результати: у контексті євроінтеграційного курсу України обґрунтовано необхідність упровадження цілісної Стратегії формування жестомовної політики в освіті, що базується на принципах доказової педагогіки, мінімальних стандартах щодо жестових мов; проаналізовано практичні інновації та авторські методики провідних фахівців галузі спеціальної освіти; окреслено шляхи подолання термінологічного дефіциту в УЖМ через розробку та верифікацію «Предметного жестівника» (експеримент розрахований на 2025–2029 рр.), а також застосування адаптованої лінгвістичної термінології, яка враховує специфіку морфології візуально-просторової системи порівняно зі словесною мовою; розглянуто сучасні технологічні тренди в сурдопедагогіці, зокрема інтеграцію штучного інтелекту та цифрових сервісів для генерації візуальних матеріалів і вправ, створення інтерактивного контенту та посібників із системними QR-кодами; зафіксовано виклики діяльності спеціальних закладів в умовах воєнного стану, адаптацію дітей-переселенців за кордоном та досвід збереження безперервності навчання. Матеріал має високу практичну цінність для методистів, сурдопедагогів, науковців та управлінців у сфері інклюзивної та спеціальної освіти.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ІМЕРСИВНОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

2026-05-31T21:39:06+03:00

У статті здійснено теоретичний аналіз наукових підходів до розуміння сутності понять «імерсивне навчання» та «імерсивне середовище» у сучасному освітньому й психолого-педагогічному дискурсі. Узагальнено погляди зарубіжних і українських дослідників щодо використання технологій віртуальної (VR), доповненої (AR) та змішаної реальності (MR) у навчанні, психологічній підтримці та реабілітації дітей з особливими освітніми потребами.

Визначено основні аспекти імерсивності навчання: технологічний, психологічний та педагогічний. Охарактеризовано особливості імерсивного середовища як адаптивного інтерактивного простору, що забезпечує ефект занурення, підвищує рівень емоційної та когнітивної залученості користувачів, сприяє розвитку комунікативних, соціальних і пізнавальних навичок.

Особливу увагу приділено можливостям застосування імерсивних технологій у роботі з дітьми з ООП, зокрема у сфері психологічної підтримки та реабілітації дітей, які пережили травматичний досвід війни. Проаналізовано результати досліджень щодо впливу VR/AR/MR-технологій на психоемоційний стан, мотивацію до навчання, розвиток когнітивних процесів та соціальної взаємодії дітей.

У дослідженні акцентовано увагу на тому, що імерсивне середовище дає можливість створювати безпечні, контрольовані та персоналізовані умови для навчання і психологічного відновлення дітей з особливими освітніми потребами. Використання імерсивних технологій сприяє формуванню індивідуальних освітніх траєкторій, забезпечує адаптацію навчального контенту до когнітивних і сенсорних особливостей дитини, а також підвищує рівень її мотивації та активності у процесі взаємодії з навчальним матеріалом. Визначено, що поєднання освітнього, терапевтичного та реабілітаційного потенціалу VR/AR/MR-технологій відкриває нові можливості для розвитку інклюзивної освіти та психолого-педагогічного супроводу дітей в умовах сучасних соціальних викликів.

Зроблено висновок, що імерсивне середовище є перспективним інноваційним інструментом розвитку інклюзивної освіти, психологічної підтримки та комплексної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами.

НЕЙРОЛОГОПЕДИЧНА МУЛЬТИСЕНСОРНА СИСТЕМА КОГНІТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ ФОНЕМ ЯК ПІДГРУНТЯ ФОНЕМОГРАФІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В КОНТЕКСТІ AAC LITERACY ДЛЯ ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Статтю присвячено питанню теоретичного обґрунтування і створення авторської нейрологопедичної системи мультисенсорного когнітивного моделювання фонем як підґрунтя становлення фонемографічної компетентності – інструмента допоміжної та альтернативної комунікації AAC Literacy для підтримки дітей з дизартрією. На основі аналізу попередніх результатів глибокого вивчення особливостей прояву фонемографічних помилок було встановлено, що у процесі виконання школярами спеціальних завдань, які були розроблені з урахуванням складного характеру i взаємодії акустичного та мовленнєворухового аналiзаторiв, складної психологічної структури i рівневої організації фонематичних функцій, комплексу рухових, мовленнєворухових та обумовлених ними перцептивних розладів, а також специфічної структури нейромоторного дефіциту, виникають помилки, природа яких суттєво відрізняється: в основі одного типу фонемографiчних відхилень можуть лежати різні механізми, а також можуть бути спільними механізми різних типів помилок, котрі перешкоджають формуванню фонемографічної компетентності, яка є необхідним підґрунтям успішного становлення писемного мовлення, що може розглядатися як засіб допоміжної та альтернативної комунікації для підтримки осіб з тяжким ступенем прояву нейромоторного дефіциту функції мовлення. Встановлено позитивну динаміку в процесі цілеспрямованого логопедичного впливу з урахуванням диференційованих механізмів виникнення фонемографічних помилок, що стало прецедентом для розроблення попереджальних заходів з метою своєчасного формування фонемографічної компетентності. Представлено авторську нейрологопедичну систему когнітивного моделювання фонем, що дає змогу організувати процес компенсації нейромоторного дефіциту функції мовлення з опорою на збережені аналізаторні системи, в основу чого покладено нейропсихологічний принцип обхідного шляху Л. Виготського, концепції мультисенсорного структурування навчання мови (Multisensory Structured Language Education), візуальної фонетики (Visual Phonics) та акустико-артикуляційного мапування (Acoustic-Articulatory Mapping). Обґрунтовано зміст та описано алгоритм роботи з навчальним посібником, який створено з означених позицій і з метою формування фонемографічної компетентності як інструменту впровадження AAC Literacy в практику навчання дітей з дизартрією.

КЕЙС-ТЕХНОЛОГІЯ ЯК СПОСІБ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

2026-05-31T21:39:06+03:00

У статті теоретично обґрунтовано та практично розкрито роль кейс-технології як ефективного інструменту професійної підготовки майбутніх учителів-логопедів в умовах сучасної вищої освіти України. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю подолання розриву між теоретичною базою та реальною практичною діяльністю, що особливо загострилося в умовах дистанційного навчання та роботи закладів вищої освіти у прифронтових територіях. Авторами проаналізовано ґенезу системно-контекстного підходу та концепцію «знаково-контекстного навчання», які слугують методологічним підґрунтям для впровадження квазіпрофесійної підготовки студентів. У роботі детально розглянуто сутність кейс-методу як засобу формування не лише фахових компетенцій (діагностичних, корекційних, дослідницьких), а й «м’яких навичок» (soft skills), зокрема здатності до командної роботи, професійної гнучкості та деонтологічної відповідальності. Особливу увагу приділено систематизації існуючих наукових підходів до класифікації кейсів за ступенем складності, цілями та інформативністю. Наукова новизна роботи полягає у представленні авторської класифікації кейсів, адаптованої до специфіки підготовки логопедів, де виокремлено групи за функціональною спрямованістю, дидактичними завданнями, методами активізації пізнавальної діяльності та джерелом подачі інформації. У висновках підкреслено, що активне застосування кейс-технологій стимулює самостійну пізнавальну діяльність здобувачів, сприяє розвитку критичного мислення та формує рефлексивну позицію майбутнього фахівця. Це дозволяє студентам трансформувати академічні знання у практичний досвід прийняття зважених рішень у складних професійних ситуаціях, що є запорукою їхньої конкурентоспроможності в умовах сучасної спеціальної освіти.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ПРОГРАМИ КОРЕКЦІЇ ДЕПРЕСИВНИХ СТАНІВ У ДОРОСЛИХ ОСІБ ІЗ НАБУТОЮ ВТРАТОЮ ЗОРУ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Мета статті полягає у теоретико-методичному обґрунтуванні авторської програми корекції депресивних станів у дорослих осіб із набутою втратою зору та визначенні її концептуальних засад, принципів побудови, змістових компонентів і напрямів корекційно-реабілітаційної роботи. Дослідження має теоретико-методичний характер. У процесі його підготовки використано методи теоретичного аналізу наукових джерел, узагальнення та систематизації підходів до супроводу осіб із порушеннями зору, а також структурно-функціональне моделювання змісту програми. Методологічну основу становлять системний, біопсихосоціальний, корекційно-реабілітаційний і міждисциплінарний підходи, що дають змогу розглядати депресивні стани після втрати зору як чинник, пов’язаний не лише з емоційним переживанням втрати, а й з адаптацією, самостійністю, соціальною участю та включенням особи в реабілітаційний процес. У результаті обґрунтовано зміст авторської програми «Шлях до відновлення: подолання депресії при втраті зору», яка розглядається як складова комплексного психолого-педагогічного та реабілітаційного супроводу дорослих осіб із порушеннями зору. Визначено її основні компоненти: діагностичний, корекційний, освітньо-інформаційний, підтримувальний та інтеграційний. Розкрито модульну структуру програми, що охоплює стабілізацію та мотивацію, когнітивну реструктуризацію, поведінкову активацію та соціальну інтеграцію, профілактику рецидивів і планування майбутнього. Показано, що програма спрямована не лише на послаблення депресивних проявів, а й на розвиток емоційної саморегуляції, формування адаптивних копінг-стратегій, підтримку самостійності, прийняття соціальної підтримки та поступове відновлення активної участі особи в життєдіяльності. Зроблено висновок, що запропонована програма має інтегративний характер і виразну адаптаційно-реабілітаційну спрямованість. Її застосування може сприяти підвищенню якості комплексного супроводу дорослих осіб із набутою втратою зору, а подальші дослідження доцільно спрямувати на емпіричну перевірку ефективності програми в індивідуальному, груповому та дистанційному форматах.

МЕТОДИКА РАННЬОГО ТЕСТУВАННЯ КОРЕКЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ГІПОТЕЗ У ПРОЄКТУВАННІ ІГРОВИХ ІНТЕРВЕНЦІЙ ДЛЯ ДІТЕЙ З РДУГ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Статтю присвячено розробці та обґрунтуванню методики раннього тестування корекційно-психологічних гіпотез як інструменту скорочення підготовчої фази дослідження у проєктуванні ігрових інтервенцій для дітей молодшого шкільного віку з розладом дефіциту уваги та гіперактивністю (РДУГ). Мета дослідження – описати покроковий протокол методу та верифікувати його застосовність на ілюстративному кейсі. Методи: теоретичний аналіз і синтез наукової літератури з корекційної психопедагогіки, ігрового дизайну та методів прототипування. Результати: розроблено п’ятикроковий протокол методу швидкого прототипування корекційно-психологічних гіпотез, що охоплює: формалізацію гіпотези інтервенції, підготовку специфікаційного документу, створення діючого прототипу, його експертну оцінку та визначення критеріїв перевірки гіпотези. Центральним інструментом методу визначено специфікаційний документ – структурований корекційно-психологічний опис гіпотези, що є ключовим внеском дослідника незалежно від обраних технічних засобів реалізації. Метод верифіковано на ілюстративному кейсі симуляційно-пізнавальної гри «Ранкові збори», спрямованої на формування навичок самостійного виконання ранкової рутини у дітей 6–10 років з РДУГ. Висновки: запропонований метод дає змогу дослідникові скоротити підготовчу фазу розробки ігрової інтервенції з місяців до кількох днів без втрати теоретичної обґрунтованості корекційно-психологічної гіпотези; якість результату визначається передусім точністю корекційно-психологічного опису, а не вибором технічного інструменту. Метод є попереднім щодо повноцінного пілотного дослідження та не замінює емпіричної перевірки ефективності інтервенції.

ЛОГОПЕДИЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ: ВІД РАННЬОГО ВИЯВЛЕННЯ ДО КОМПЛЕКСНОЇ ПІДТРИМКИ

2026-05-31T21:39:06+03:00

У статті здійснено науково-теоретичне обґрунтування логопедичного супроводу дітей раннього віку з порушеннями мовлення як складової системи раннього втручання та комплексної підтримки дитини і сім’ї. Актуальність дослідження зумовлена зростанням кількості дітей із затримкою мовленнєвого розвитку, порушеннями комунікації, труднощами сенсомоторного становлення та недостатньо сформованими передумовами мовлення, що потребує своєчасного виявлення ризиків і раннього надання фахової допомоги. Встановлено, що ранній вік є сенситивним періодом для формування базових мовленнєвих, когнітивних і соціально-комунікативних функцій, а тому своєчасне включення дитини у програму логопедичного супроводу сприяє попередженню вторинних порушень розвитку, зниженню ступеня прояву мовленнєвих труднощів та розширенню можливостей подальшої соціальної адаптації.

У дослідженні розкрито зміст логопедичного супроводу як системи цілеспрямованої, безперервної, індивідуалізованої та міждисциплінарної допомоги, що охоплює раннє виявлення порушень, комплексну діагностику, визначення освітніх і розвиткових потреб дитини, розроблення індивідуальної траєкторії підтримки та реалізацію корекційно-розвиткових заходів. Підкреслено, що логопедичний супровід не обмежується корекцією окремих мовленнєвих функцій, а спрямований на формування передумов мовлення, розвиток комунікативної ініціативи, стимуляцію слухового сприймання, розуміння мовлення, активізацію словника, розвиток артикуляційної моторики, невербальної комунікації, предметно-практичної діяльності та емоційного контакту з дорослим.

Визначено, що комплексна підтримка дітей раннього віку з порушеннями мовлення повинна реалізовуватися на засадах індивідуалізації, функціональності, доступності, безперервності та орієнтації на потреби дитини і сім’ї. Наголошено на важливості використання сучасних логопедичних технологій, сенсорної інтеграції, ігрових методів, альтернативної та додаткової комунікації, розвитку спільної уваги та інтерактивної взаємодії як ресурсів стимуляції раннього мовленнєвого розвитку. Доведено, що системний логопедичний супровід у межах раннього втручання сприяє підвищенню мовленнєвої активності, розвитку комунікативної компетентності, формуванню позитивного досвіду взаємодії та створює передумови для подальшого успішного включення дитини в освітній простір, соціалізації та гармонійного особистісного розвитку.

СОЦІАЛІЗАЦІЯ ЯК МЕТА РЕАЛІЗАЦІЇ ПРИНЦИПУ СВІДОМОСТІ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ З МЕНТАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

2026-05-31T21:39:06+03:00

Статтю присвячено проблемі соціалізації школярів з ментальними порушеннями в аспекті реалізації принципу свідомості. Зазначається, що окреслена проблема є актуальною, особливо для школярів зазначеної категорії, оскільки вони мають значні труднощі у плані включення їх в нову соціальну спільноту, а успішний перебіг процесу соціалізації може відбуватися за створення сприятливих психолого-педагогічних умов. Варто також підкреслити, що для школярів з ментальними порушеннями пріоритетним залишається завдання посилення ефективності їхньої соціалізації педагогічними засобами реалізації принципу свідомості в освіті (або свідомості навчання та виховання, свідомості й активності). Проблема усвідомленої активності особи розглядається як одна з найважливіших, але ще недостатньо досліджених у спеціальній психолого-педагогічній науці.

Незважаючи на значущість проблеми використання принципу свідомості для забезпечення соціалізації підростаючого покоління, залишаються недостатньо дослідженими саме педагогічні аспекти його реалізації щодо школярів з ментальними порушеннями в процесі системи виховної роботи – використання її змісту, методики та організаційних форм. Важливо також підкреслити, що однією з умов процесу соціалізації школярів з ментальними порушеннями є формування у них усвідомленої навчальної діяльності, тобто вміння осмислено організовувати свою діяльність і досягати поставлених цілей. Саме реалізація дидактичного принципу свідомості сприятиме запобіганню виникнення у них формалізму знань, посилить їх засвоєння та практичну реалізацію. Завдяки дотриманню системи педагогічних умов реалізації принципу свідомості школярі мають можливість стати більш самостійними у задоволенні власних потреб та виконанні як навчальних, так і повсякденних завдань без стороннього супроводу, з опорою на власні індивідуальні можливості та перспективи розвитку. У такому сенсі, забезпечення реалізації принципу свідомості в освіті підростаючого покоління, а саме школярів з ментальними порушеннями, сприятиме їх соціальному розвитку та успішній соціалізації.

ЕКОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД УРІ БРОНФЕНБРЕННЕРА У РАННЬОМУ ЛОГОПЕДИЧНОМУ ВТРУЧАННІ ДІТЕЙ З МОВЛЕННЄВИМИ ТРУДНОЩАМИ

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті здійснено теоретико-методологічне обґрунтування екологічного підходу Урі Бронфенбреннер у системі раннього логопедичного супроводу дітей з мовленнєвими труднощами. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю підвищення ефективності раннього втручання через урахування комплексного впливу середовищних чинників на розвиток мовлення дитини. У роботі проаналізовано сучасні наукові підходи до організації раннього втручання, зокрема перехід від вузько клінічних моделей до сімейно-центрованих та міждисциплінарних практик.

Розкрито сутність екологічної теорії розвитку, відповідно до якої дитина розглядається як активний учасник взаємодії з багаторівневою системою середовища: мікросистемою (сім’я, найближче оточення), мезосистемою (взаємозв’язки між освітнім і сімейним середовищем), екзосистемою (соціальні інституції та умови життя), макросистемою (культурні цінності та суспільні норми) та хроносистемою (часові зміни і життєві події). Обґрунтовано, що мовленнєві порушення доцільно розглядати, як результат взаємодії дитини з цими рівнями середовища, що визначає необхідність комплексного підходу до логопедичної допомоги.

У статті визначено ключові принципи екологічно орієнтованого логопедичного супроводу, серед яких: активне залучення родини до корекційного процесу, інтеграція логопедичних завдань у повсякденну діяльність дитини, урахування соціокультурного контексту та ресурсів громади, забезпечення міждисциплінарної взаємодії фахівців. Особливу увагу приділено ролі природного середовища як ефективного простору для формування мовленнєвих навичок.

Підкреслено значення екологічного підходу в умовах сучасних соціальних викликів, зокрема пандемії та воєнного стану, що впливають на безперервність логопедичного супроводу та потребують адаптації форм роботи з дитиною і родиною.

Зроблено висновок про доцільність інтеграції екологічного підходу у практику раннього логопедичного втручання як засобу підвищення ефективності розвитку мовлення та соціалізації дитини. Окреслено перспективи подальших досліджень, пов’язані з розробленням практичних моделей впровадження цього підходу.

ТРАНСФОРМАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ ФАХІВЦЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ВОЄННОГО СТАНУ

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті досліджено трансформацію професійного іміджу фахівця спеціальної освіти в умовах воєнного стану, що зумовлює кардинальні зміни в його змістовному та структурному спрямуванні. Метою дослідження є теоретичне обґрунтування особливостей змін професійного іміджу та визначення його ключових компонентів у сучасних кризових умовах. Застосовано теоретичний аналіз наукових джерел, узагальнення та порівняння існуючих підходів до проблеми формування іміджу педагога. Встановлено, що професійний імідж фахівця спеціальної освіти є багатокомпонентною системою, яка включає когнітивну, емоційно-ціннісну, поведінкову, візуальну та цифрову складові, які взаємодіють та визначають цілісність професійного образу. Умови воєнного стану зумовили посилення ролі цифрової компетентності, стресостійкості, гнучкості та здатності до швидкої адаптації, що суттєво впливає на перебудову професійної ідентичності педагога та характер його професійної взаємодії з учасниками освітнього процесу. Виявлено, що дистанційні форми роботи обмежують безпосереднє сприйняття невербальних компонентів іміджу, однак водночас підвищують значущість цифрової самопрезентації, культури онлайн-комунікації та візуальної репрезентації фахівця у віртуальному просторі. Це зумовлює зміну акцентів у формуванні професійного образу та підсилює роль технологічної складової педагогічної діяльності. Наукова новизна роботи полягає у виокремленні специфічних трансформацій професійного іміджу в умовах воєнного контексту та комплексному розгляді його компонентної структури з урахуванням сучасних освітніх викликів. Отримані результати мають практичне значення для удосконалення підготовки фахівців спеціальної освіти, розвитку їх професійної компетентності, формування ефективних стратегій самопрезентації та підтримки професійної стійкості в умовах кризових ситуацій і підвищеного навантаження.

НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПОРУШЕНЬ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ

2026-05-31T21:39:07+03:00

Мета дослідження, представленого в статті, полягала у теоретичному обґрунтуванні нейропсихологічного аналізу порушень вищих психічних функцій у розвитку дитини та визначення його значення для діагностики й корекції когнітивного розвитку в сучасних психолого-педагогічних умовах. Застосовано методи компаративістики на етапі вивчення української та закордонної літератури, а також аналізу, порівняння, які дозволили систематизувати результати. Розглянуто інтеграцію психологічних, нейронаукових і педагогічних знань як основу сучасної діагностики та корекції когнітивного розвитку. Розкрито сутність функціональної організації мозку відповідно до теорії трьох енергетичних блоків мозку, що забезпечують регуляцію тонусу кори, переробку сенсорної інформації та програмування й контроль довільної діяльності. Зазначено, що кожен із блоків відіграє специфічну роль у формуванні мовлення, пам’яті, уваги, мислення та поведінкової регуляції. Результатом дослідження стало доведення, що порушення вищих психічних функцій мають системний характер і проявляються у взаємозв’язку різних когнітивних процесів, що унеможливлює їх ізольоване трактування. Зазначено значущість міжпівкульної асиметрії у формуванні індивідуального профілю когнітивного розвитку та характеру можливих порушень. Розкрито, що дисфункції окремих мозкових структур зумовлюють специфічні прояви у сфері мовлення, просторової орієнтації, зорового та слухового сприймання, а також довільної регуляції діяльності. Зазначено, що нейропсихологічний підхід дозволяє не лише діагностувати порушення, а й виявляти збережені функціональні ланки, які можуть бути використані в процесі корекційної роботи. Доведено ефективність поєднання якісного та кількісного підходів у нейропсихологічній діагностиці, що підвищує точність інтерпретації результатів і сприяє побудові індивідуалізованих програм розвитку. Розкрито значення сенсомоторної корекції та рухової активності як чинників розвитку міжпівкульної взаємодії та мовленнєвих функцій у дітей. Зазначено необхідність розробки адаптованих діагностичних і корекційних програм, спрямованих на підтримку когнітивного розвитку дітей, які перебувають у складних соціально-психологічних умовах.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЛОГОПЕДИЧНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ РАННЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті узагальнено наукові позиції українських і зарубіжних дослідників щодо механізмів становлення мовлення в ранньому онтогенезі та визначено психолінгвістичні передумови виникнення мовленнєвих труднощів. Вагоме значення для розвитку сучасної логопедії мають результати українських досліджень, у яких уточнюються психолінгвістичні механізми мовленнєвих порушень та обґрунтовуються ефективні підходи до їх ранньої профілактики й подолання. здійснено теоретичний аналіз сучасних підходів до надання логопедичної допомоги дітям раннього дошкільного віку. Обґрунтовано доцільність інтегративного підходу до оцінювання мовленнєвого розвитку, який передбачає урахування взаємодії когнітивних, нейропсихологічних і мовних чинників. Підкреслено, що розвиток в ранньому дошкільному віці відбувається нерівномірно. Уповільнений темп вікового розвитку може стосуватися однієї або декількох функцій, відмічатися на одному або декількох етапах і поєднуватися з різними неврологічними порушеннями. Встановлено, що провідними маркерами ризику є недостатня сформованість операцій мовленнєвого програмування, лексико-граматичного кодування та мовленнєвого прогнозування. Показано, що раннє виявлення специфічних труднощів мовленнєвого розвитку дає змогу попередити вторинні порушення усного і писемного мовлення в подальшому навчанні. Окреслено напрями удосконалення змісту логопедичної допомоги з урахуванням сенситивності раннього віку та варіативності мовленнєвого розвитку дітей. Практичне значення результатів полягає у можливості їх використання під час розроблення програм раннього втручання та корекційно-розвиткового супроводу дітей із особливими освітніми потребами. Отримані узагальнення підтверджують необхідність раннього міждисциплінарного супроводу дітей групи ризику мовленнєвих порушень. Підкреслено важливість поєднання діагностичного та корекційно-розвиткового компонентів у системі логопедичної допомоги. Зазначено доцільність диференційованого добору методів впливу з урахуванням індивідуального мовленнєвого профілю дитини. Перспективи подальших досліджень убачаються у розробленні та експериментальній перевірці ефективних моделей раннього логопедичного втручання.

БАЗОВІ ПОНЯТТЯ ТА ТЕРМІНОЛОГІЧНІ ОРІЄНТИРИ У ДОСЛІДЖЕННІ ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ ЛЕКСИКИ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРА

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті здійснено теоретичний аналіз основних понять, термінології з формування та становлення емоційної лексики у дітей з розладами аутистичного спектру (РАС). Визначено сутність емотивності як складника семантичної структури слова та уточнено поняття емоційної лексики як вербалізації власних і чужих емоцій у процесі комунікації. Обґрунтовано авторське трактування алекситимії, емоційної лексики, емоційного інтелекту, експресивного та рецептивного компоненту. Встановлено, що алекситимія є багатовимірним психологічним конструктом, що проявляється у труднощах розпізнавання, диференціації та вербалізації емоцій і впливає на якість міжособистісної взаємодії. З’ясовано, що формування емоційної лексики у дітей з РАС є складним процесом, зумовленим рівнем розвитку емоційної сфери, соціальних навичок, а також рецептивного й експресивного компонентів мовлення. Визначено структуру рецептивного компонента, що охоплює слухове та зорове сприйняття мовлення і виконання інструкцій. Підкреслено значення контекстуального розуміння емоційних слів для ефективної комунікації. Узагальнено поняття експресивності як характеристики мовлення, що забезпечує його емоційну виразність і впливовість, підсилюючи значущість висловлювання у процесі комунікації. Наголошено на розмежуванні емоційного та експресивного компонентів мовлення, з урахуванням динамічності емоційних станів. Доведено, що алекситимія виступає чинником, який ускладнює опанування емоційної лексики, що може впливати на подальший розвиток навичок читання і письма. Встановлений взаємоз’язок емоційного інтелекту та можливості розуміння власних емоційний станів, що дозволяє використовувати їх в соціалізації та комунікації. Обґрунтовано необхідність комплексного підходу до формування емоційної лексики з урахуванням розвитку емоційного інтелекту та соціальної взаємодії. Перспективи дослідження пов’язані з розробкою діагностичних і корекційно-розвиткових методик для дітей з РАС.

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ І КОГНІТИВНИХ ПРОЦЕСІВ: ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

2026-05-31T21:39:07+03:00

Досліджено взаємозв’язок мовленнєвих порушень із когнітивними процесами у дітей різного віку, зокрема вплив мовленнєвих порушень на розвиток уваги, пам’яті, мислення і виконавчих функцій. Показано, що мовленнєві труднощі часто супроводжуються порушенням структури когнітивної діяльності, зокрема зниженням оперативної пам’яті, уповільненою обробкою інформації та ускладненням логічних операцій. Встановлено, що мовленнєві порушення формують специфічні психологічні стратегії компенсації, які проявляються через підвищену увагу до невербальних сигналів, розвиток просторового мислення та посилення візуальної пам’яті. Проаналізовано вплив порушення мовлення на формування самооцінки, емоційної регуляції та соціальної адаптації, показано, що діти з подібними порушеннями демонструють підвищену емоційну вразливість, схильність до тривожності та труднощі в міжособистісній взаємодії. Наголошено на необхідності комплексного підходу до корекції мовлення, який включає розвиток когнітивних навичок, стимуляцію виконавчих функцій та підтримку психологічного благополуччя дитини. Запропоновано використання інтегрованих методик, що поєднують логопедичні вправи з когнітивними тренуваннями, ігрові та інтерактивні техніки, а також психологічне консультування батьків і педагогів для забезпечення ефективної адаптації дітей у навчальному середовищі. Висвітлено значення міждисциплінарної взаємодії фахівців для оптимізації процесу корекції, зокрема залучення психологів, логопедів та педагогів, щоб зменшити когнітивні та емоційні обмеження, пов’язані з мовленнєвими порушеннями. Робота підкреслює, що рання діагностика та систематична підтримка когнітивних процесів можуть значно підвищити ефективність мовленнєвої реабілітації та сприяти соціальній інтеграції дитини. Представлено огляд сучасних досліджень у сфері когнітивної психології та нейропсихології мовлення, показано перспективи застосування інноваційних технологій у розвитку мовленнєвих і когнітивних компетенцій. Стаття актуальна для психологів, логопедів педагогів, а також для науковців, які досліджують взаємозв’язок мовлення і когнітивної діяльності, та формує підґрунтя для подальших досліджень ефективних методик корекційної роботи.

ВНУТРІШНІЙ МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ОСВІТИ ЯК ІНСТРУМЕНТ РОЗБУДОВИ ІНКЛЮЗИВНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті розглядаються особливості моніторингу інклюзивного освітнього середовища як важливої складової забезпечення якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Наголошується, що ефективна організація інклюзивного навчання потребує системного підходу до оцінювання умов, методів і результатів освітнього процесу.

Особливу увагу приділено організаційно-методичному аспекту, який передбачає розробку та реалізацію індивідуальних програм розвитку як інструменту забезпечення індивідуалізації навчання дітей з особливими освітніми потребами. Розкрито значення адаптації та модифікації навчального матеріалу, а також використання спеціальних методів і прийомів роботи, що сприяють створенню комфортного та безпечного освітнього середовища.

У статті висвітлено кадровий аспект моніторингу інклюзивного освітнього середовища, який полягає у визначенні рівня професійної підготовленості педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Підкреслено важливість ефективної співпраці між учителем та асистентом учителя, що забезпечує результативність освітнього процесу та сприяє соціалізації учнів. Окремо розглянуто роль професійних спільнот педагогів у процесі обміну досвідом, підвищення професійної компетентності та психологічної підтримки фахівців.

Значна увага приділяється системі оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах інклюзивного навчання. Визначено, що поточне оцінювання має здійснюватися з урахуванням особливих освітніх потреб дитини, її індивідуальних можливостей та динаміки розвитку. Важливим елементом моніторингу є також відстеження прогресу щодо досягнення цілей індивідуальної програми розвитку. Зроблено висновок, що систематичний моніторинг інклюзивного освітнього середовища сприяє підвищенню якості освітніх послуг, створенню сприятливих умов для навчання та розвитку дітей з особливими освітніми потребами, а також забезпечує ефективну взаємодію всіх учасників освітнього процесу.

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК СЕНСОМОТОРНОГО РОЗВИТКУ ТА СТАНОВЛЕННЯ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ПІСЛЯ КОХЛЕАРНОЇ ТА СТОВБУРОМОЗКОВОЇ ІМПЛАНТАЦІЇ

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті представлено наукове обґрунтування взаємозв’язку сенсомоторного розвитку та становлення мовлення у дітей після кохлеарної та стовбуромозкової імплантації, а також визначення значення сенсомоторних чинників у процесі сурдологопедичного супроводу. Методи дослідження передбачали теоретичний аналіз сучасних наукових джерел у галузі сурдопедагогіки, логопедії, медицини, нейропсихології та сенсорної інтеграції, узагальнення практичного досвіду роботи з дітьми після імплантації, а також порівняльний аналіз особливостей їх сенсомоторного та мовно-мовленнєвого розвитку. Результати дослідження засвідчили, що розвиток мови та мовлення у дітей після імплантації залежить не лише від якості слухового сприймання, а й від рівня сформованості сенсомоторних функцій. Встановлено, що порушення вестибулярної та пропріоцептивної систем можуть впливати на постуральний контроль, моторне планування, регуляцію поведінки та увагу, що, у свою чергу, ускладнює процес формування мовлення. Обґрунтовано, що недостатній рівень сенсомоторної інтеграції може виступати чинником уповільнення розвитку мовленнєвих навичок та їх нестійкості. Визначено, що включення рухових, ритмічних і тілесно-орієнтованих компонентів у структуру логопедичних занять сприяє підвищенню ефективності формування мовлення та комунікативної діяльності. Доведено, що сенсомоторний розвиток є важливою основою становлення мовлення у дітей після імплантації, а інтеграція сенсомоторних підходів у логопедичний супровід дозволяє забезпечити більш цілісний та результативний розвиток дитини.

ПАРТНЕРСЬКА ВЗАЄМОДІЯ В СИСТЕМІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ З ООП

2026-05-31T21:39:07+03:00

Мета статті полягає в науковому обґрунтуванні партнерської взаємодії як системної умови ефективного психолого-педагогічного супроводу підлітків з особливими освітніми потребами в інклюзивному освітньому середовищі.

Методи дослідження. Теоретичний аналіз застосовано для опрацювання українських і зарубіжних наукових джерел з питань інклюзивної освіти, партнерської взаємодії, сімейно-шкільної співпраці та психолого-педагогічного супроводу підлітків з ООП. Було використано порівняльно-узагальнювальний, структурно-функціональний та кейс-орієнтований аналіз

Результати засвідчили, що психолого-педагогічний супровід підлітка з ООП не може бути зведений до окремих корекційних занять або формального складання індивідуальної програми розвитку. Його зміст формується через погоджену командну роботу адміністрації, педагогів, асистента вчителя, практичного психолога, соціального педагога, фахівців ІРЦ, батьків, а за потреби медичних і соціальних служб. Кількісний аналіз показав, що кількість учнів з ООП в інклюзивних класах ЗЗСО України зросла з 25 078 у 2020/2021 навчальному році до 47 610 у 2024/2025 навчальному році, тобто на 89,8%. Кількість інклюзивних класів за той самий період збільшилася з 18 681 до 33 397, тобто на 78,8%. Така динаміка підтверджує розширення інклюзивного навчання, але одночасно посилює вимоги до якості партнерської комунікації, міжвідомчої координації та професійної готовності команд супроводу.

Висновки. Партнерська взаємодія в системі психолого-педагогічного супроводу підлітків з ООП є необхідною для ефективної інклюзивної освіти. Її зміст полягає в узгодженій співпраці школи, сім’ї, ІРЦ, психологічної служби, соціальних і медичних фахівців за потреби. Крім того, у залученні самого підлітка до обговорення власної освітньої траєкторії. Кейс-метод розглянуто як практичний інструмент такої взаємодії, оскільки він переводить співпрацю з рівня загальних домовленостей у площину аналізу конкретної освітньої ситуації.

КОГНІТИВНІ ПРОФІЛІ ПРИ БЛИЗЬКОМУ FSIQ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ WISC-IV У ДІТЕЙ З ООП ТА ІМПЛІКАЦІЇ ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

2026-05-31T21:39:07+03:00

Статтю побудовано на порівняльному аналізі двох протоколів WISC-IV у дітей з особливими освітніми потребами, у яких загальний показник інтелекту (FSIQ) є близьким, однак профіль когнітивного функціонування за індексами (VCI, PRI, WMI, PSI) та субтестами суттєво відрізняється. Метою є показати, що «схожий IQ» не означає «схожі можливості», а отже, висновки ІРЦ і план підтримки мають будуватися на профільній інтерпретації, виявленні ресурсів і навчальних бар’єрів, а не на узагальненій цифрі. У межах аналізу зіставлено субтестові патерни, внутрішньопрофільні розриви та їх функціональне значення для навчання: темп обробки інформації, графомоторні обмеження, здатність утримувати й оперувати послідовностями, особливості вербального узагальнення та наочно-образного міркування. Показано, як одна і та сама категорія «низького FSIQ» може приховувати різні механізми труднощів і, відповідно, вимагати різних стратегій підтримки. Окремо підкреслено сильносторонній та особистісно орієнтований підхід, співзвучний європейським принципам інклюзії: результат тесту має бути перекладений у мову можливостей дитини, підтримки мотивації, емоційної безпеки та розвитку самооцінки, а супровід у закладі освіти – забезпечений командною взаємодією та консультативною участю фахівців ІРЦ. Додатково акцентовано необхідність динамічного оцінювання змін у когнітивному профілі дитини в процесі навчання, що дає змогу своєчасно коригувати освітню траєкторію, адаптації та методи підтримки відповідно до актуальних потреб і потенціалу розвитку. Окрему увагу приділено міждисциплінарній взаємодії фахівців у процесі супроводу дитини. Практична цінність роботи у логіці «від субтесту до дії»: сильні сторони використано як опори для навчання, а вразливі зони – як підстава для зняття бар’єрів. Показано роль консультантів ІРЦ у школі: коучинг педагогів, узгодження командного супроводу та партнерство з родиною, з переглядом ІПР за даними моніторингу.

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРА

2026-05-31T21:39:07+03:00

У статті досліджено особливості емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра. Актуальність теми зумовлена зростанням кількості дітей із цим порушенням та необхідністю глибшого розуміння їхніх емоційних проявів для побудови ефективної психолого-педагогічної підтримки. Метою статті є аналіз особливостей емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра та визначення специфіки їх емоційного реагування в різних життєвих ситуаціях.

Методи дослідження охоплювали теоретичний аналіз наукової літератури, анкетування батьків, спостереження, вступне інтерв’ю, використання анкети нервово-психічного розвитку дитини та її емоційних особливостей, тесту визначення рівня тривожності та схильності до неврозу, а також авторського опитувальника для батьків. Емпіричне дослідження було реалізовано у форматі онлайн-опитування за допомогою Google Forms серед 50 батьків дітей із розладами аутистичного спектра віком 5–6 років.

Результати дослідження засвідчили, що для дітей із розладами аутистичного спектра характерними є труднощі емоційної регуляції, прояви роздратованості, раптові напади злості або плачу, труднощі з терпінням, очікуванням та відстоюванням власних потреб соціально прийнятними способами. Водночас виявлено, що значна частина дітей демонструє здатність до радості, почуття гумору, позитивного емоційного реагування та співчуття до інших, що свідчить про наявність потенціалу до розвитку емпатії та емоційної компетентності. Отримані результати також підтвердили доцільність комплексного підходу до діагностики емоційної сфери дитини з урахуванням даних, отриманих від батьків.

Висновки. Емоційна сфера дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра характеризується специфічністю проявів, поєднанням труднощів емоційного реагування та збережених позитивних емоційних ресурсів. Результати дослідження підкреслюють необхідність ранньої діагностики, розвитку емоційної регуляції, альтернативної комунікації, терплячості, емпатії та тісної співпраці педагогів із батьками. Практичне значення роботи полягає у можливості використання отриманих даних для вдосконалення корекційно-розвивальної роботи з дітьми цієї категорії.

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ КОМАНДИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ З ІНКЛЮЗИВНИМ НАВЧАННЯМ З ВНУТРІШНЬО ПЕРЕМІЩЕНИМИ РОДИНАМИ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті висвітлено особливості діяльності команди психолого-педагогічного супроводу закладів освіти з інклюзивним навчанням у роботі з внутрішньо переміщеними родинами, які виховують дітей з особливими освітніми потребами. Актуальність дослідження зумовлена зростанням кількості внутрішньо переміщених осіб в Україні внаслідок повномасштабної війни та необхідністю забезпечення якісної освітньої, психологічної й соціальної підтримки дітей з ООП в умовах вимушеного переміщення. Наголошено, що поєднання порушень розвитку з наслідками психотравмуючих подій суттєво ускладнює процес адаптації дітей до нового освітнього середовища та потребує переосмислення традиційних підходів до організації інклюзивного навчання.

У роботі проаналізовано нормативно-правові засади організації психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, визначено основні функції команди супроводу та окреслено специфічні труднощі, з якими стикаються фахівці під час роботи з внутрішньо переміщеними родинами. Серед основних проблем виокремлено відсутність або неповноту документації, необхідність повторної комплексної оцінки розвитку дитини, нестабільність контингенту здобувачів освіти, обмеженість ресурсів закладів освіти, а також психологічні та комунікативні труднощі у взаємодії з родинами. Визначено, що діти з ООП із числа внутрішньо переміщених осіб можуть демонструвати регрес у розвитку, тривожність, поведінкові порушення, емоційну нестабільність та інші травматичні реакції, які часто поєднуються з проявами основного порушення розвитку.

У статті представлено авторську триетапну модель психолого-педагогічного супроводу внутрішньо переміщених родин, яка охоплює стабілізаційний, адаптаційний та інтеграційний етапи. Для кожного етапу визначено основні цілі, напрями діяльності та завдання команди супроводу. Обґрунтовано доцільність застосування травмочутливого підходу, що передбачає створення безпечного та передбачуваного освітнього середовища, забезпечення психологічної підтримки, гнучкий підхід до навчальних вимог, розвиток партнерських взаємин із родиною та міждисциплінарну взаємодію фахівців. Особливу увагу приділено питанням підтримки батьківської компетентності, профілактики професійного вигорання членів команди супроводу та необхідності системного документування процесу підтримки.

Зроблено висновок, що ефективний психолого-педагогічний супровід внутрішньо переміщених родин, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, потребує інтеграції традиційних підходів інклюзивної освіти із сучасними травмочутливими практиками. Перспективи подальших досліджень пов’язані з емпіричною перевіркою запропонованої моделі супроводу, розробленням діагностичного інструментарію та вивченням довготривалих наслідків вимушеного переміщення для дітей з ООП та їхніх родин.

ПРОБЛЕМА СТИЛЬОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇХ СТАНОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті висвітлюються результати теоретико-емпіричного дослідження актуальної для науки і практики психології проблеми стильових особливостей життєдіяльності людини. Розкривається її сутність та визначаються основні напрями дослідження в різних галузях психології: 1) практичної психології, спрямованої на надання психологічної допомоги людині з опорою на стильові особливості активності як засобу нормалізації функціонального стану, послаблення чи позбавлення від проявів дезадаптованості тощо; 2) психології праці та професійної підготовки людини, а в разі виконання спільної професійної діяльності – соціальної психології; 3) психології розвитку людини, педагогічної психології, спеціальної психології та корекційної педагогіки. Доводиться особлива актуальність, але недостатня дослідженість проблеми в аспекті забезпечення повноти корекційного розвитку та підготовки до самостійної життя дітей з особливими освітніми потребами.

У статті наводяться результати експериментального вивчення та становлення індивідуального стилю діяльності (ІСД) у дітей з недостатніми інтелектуальними можливостями – дітей з ЗПР та власне з порушеннями інтелектуального розвитку (ПІР). Проведене дослідження показало, що ІСД є референтним показником розумового розвитку школярів: у процесі виконання завдань учні всіх досліджуваних категорій показують відносно стабільний для них рівень його сформованості. Водночас виявлено, що чим вищий рівень інтелектуального розвитку мають діти, тим більша відповідність їхнього індивідуального способу роботи еталонному, й тим менший діапазон та варіативність даних його прояву. Відмічається наявність зв’язку між сформованістю ІСД та ефективністю виконання школярами учбово-практичних завдань і сформованістю задіяних в цьому процесі розумових якостей.

Дослідженням доведено можливість формування у дітей з обмеженими інтелектуальними можливостями скоригованого, відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання суб’єктом, індивідуального стилю в оптимальних межах. Передумовою його становлення є спеціальна організація трудового навчання, що забезпечує: 1. Формування в учня раціонального способу діяльності на основі засвоєння автоматизмів шляхом розв’язування завдань еталонним способом та завдань з жорстко регламентованими способами й послідовністю дій. 2. Поетапне формування ІСД: засвоєння учнем еталонного способу виконання завдання; набуття ним досвіду самостійно визначати спосіб роботи; усвідомлення переваг еталонного способу діяльності та самостійне визначення способу, максимально наближеного до еталонного. 3. Формування у дитини позитивного ставлення до діяльності.

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТА «УКРАЇНСЬКА МОВА»

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті розглядається проблема формування мовленнєвої компетентності учнів з порушеннями слуху в процесі вивчення предмета «Українська мова». Актуальність дослідження зумовлена необхідністю забезпечення ефективної комунікативної підготовки здобувачів освіти з особливими освітніми потребами в умовах сучасного освітнього простору. Обґрунтовано, що мовленнєва компетентність виступає інтегративною характеристикою, яка поєднує знання мовленнєвої системи та вміння застосовувати їх у різних видах мовленнєвої діяльності – слуханні, говорінні, читанні та письмі. Визначено, що для учнів з порушеннями слуху особливого значення набуває розвиток компенсаторних механізмів, зокрема зорового сприймання, жестової підтримки, використання візуалізованих і цифрових засобів навчання. У роботі проаналізовано сучасні підходи до формування мовленнєвої компетентності, серед яких комунікативно-діяльнісний, особистісно орієнтований та мультисенсорний підходи. Описано ефективні методи і прийоми навчання, зокрема використання візуальних опор, моделювання мовленнєвих ситуацій, поетапне формування висловлювань, інтеграцію жестової та усної мови, а також застосування інформаційно-комунікаційних технологій. Акцентовано увагу на необхідності індивідуалізації навчання з урахуванням рівня розвитку слухового сприймання, мовлення та когнітивних можливостей учнів.

Зазначено, що системне впровадження запропонованих підходів сприяє підвищенню рівня сформованості мовленнєвої компетентності, розвитку комунікативної активності та соціальної інтеграції учнів з порушеннями слуху. Отримані результати можуть бути використані у практиці вчителів-філологів, сурдопедагогів та фахівців інклюзивно-ресурсних центрів. Дослідження також підкреслює важливість міждисциплінарної взаємодії фахівців, зокрема вчителя, сурдопедагога, логопеда та психолога, що забезпечує цілісність впливу на розвиток мовлення учнів. Окрему увагу приділено формуванню мотивації до мовленнєвої діяльності як передумови активного засвоєння мовленнєвих знань і їх практичного застосування. Перспективи подальших досліджень вбачаються у розробленні інноваційних технологій навчання, спрямованих на розширення комунікативних можливостей учнів з порушеннями слуху в освітньому та соціальному середовищі.

ФОРМУВАННЯ СТРЕСОСТІЙКОСТІ У ДІТЕЙ З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ СЕНСОРНИМИ ТРУДНОЩАМИ (ЗОРОВОЇ ЧИ СЛУХОВОЇ МОДАЛЬНОСТІ) В УСКЛАДНЕНИХ УМОВАХ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено ефективність диференційованої корекційно-розвиткової програми психолого-педагогічного супроводу, спрямованої на формування стресостійкості у молодших школярів із функціональними сенсорними труднощами (зорової чи слухової модальності) в умовах пермакризи. Комплексна процедура дослідження охоплювала аналіз науково-теоретичних джерел з кризової психології, сурдопедагогіки та тифлопедагогіки, а також експериментальні методи.

У статті висвітлюється формування стресостійкості у молодших школярів через залучення збережених аналізаторних модальностей для компенсації дефіцитарних перцептивних каналів. Запропоновано авторську диференційовану програму «Сенсорний простір безпеки», побудовану на засадах синергії кризової психології та спеціальної педагогіки. Перший блок спрямовано на розвантаження дефіцитарного зорового аналізатора під час стресу, мінімізації когнітивної тривоги та формування стресостійкості з опорою на збережені аудіальну, тактильну й пропріоцептивну сфери. Другий блок спрямовано на подолання інформаційного вакууму, зниження тривоги невідомості через тотальну візуалізацію та відреагування стресу через кінестетичні й психомоторні канали. Третій блок спрямовано для екологічного переведення хаотичних емоційних реакцій молодших школярів із сенсорними труднощами в русло конструктивної, строго алгоритмізованої діяльності в умовах тривалої пермакризи.

Для учнів із зоровими труднощами впроваджено блок соматосенсорної та аудіальної стабілізації (техніки акустичного якоріння, рельєфно-графічного моделювання траєкторій евакуації та пропріоцептивної релаксації). Для дітей із слуховими труднощами реалізовано блок тотальної візуалізації та психомоторного дренажу (системи піктограм, таймерів зворотного відліку, кінезіологічних комплексів та арт-терапевтичної кінестетики). Спільний когнітивно-поведінковий блок забезпечив трансформацію деструктивних копінг-реакцій в активні адаптивні стратегії через мікрогрупову інклюзивну взаємодію під час безпекових загроз.

Експериментально підтверджено, що цілеспрямована корекційно-розвиткова робота, яка враховує специфіку сенсорного профілю дитини, дозволяє запобігти вторинній декомпенсації аналізаторів та суттєво підвищити життєстійкість особистості. Перспективи подальших наукових розвідок вбачаються у розробці моделей психологічної підтримки сімей, які виховують дітей із сенсорними труднощами в кризових умовах соціуму.

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ СПЕКТРА АУТИЗМУ РАННЬОГО ТА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті розкрито проблему формування комунікативних навичок у дітей раннього та дошкільного віку з розладами спектру аутизму (РСА). Обґрунтовано актуальність дослідження з огляду на зростання кількості дітей із РСА та необхідність раннього корекційно-розвиткового втручання. Визначено, що порушення комунікації у дітей означеної категорії проявляються у труднощах встановлення зорового контакту, розвитку спільної уваги, використання невербальних засобів спілкування, наслідування дій дорослого та формування функціонального мовлення. Проаналізовано сучасні наукові підходи до проблеми розвитку комунікативних навичок у дітей з РСА, які представлені у працях вітчизняних і зарубіжних дослідників. Наголошено на взаємозв’язку мовленнєвих, когнітивних і сенсорних порушень у структурі аутистичних проявів.

У роботі висвітлено особливості впливу дисфункцій сенсорних систем на розвиток комунікації дитини з РСА. Охарактеризовано значення сенсорної інтеграції у подоланні бар’єрів соціальної взаємодії та розвитку базових передумов комунікації. Описано особливості корекційної роботи при порушеннях вестибулярної, пропріоцептивної, тактильної, слухової та зорової систем. Визначено роль Денверської моделі раннього втручання (ESDM) у розвитку спільної діяльності, наслідування, емоційної взаємодії та мотивації до спілкування. Визначено важливість раннього початку корекційної допомоги дітям з РСА.

Розкрито основні етапи формування навичок комунікації засобами PECS – від фізичного обміну карткою до побудови простих речень і коментування навколишнього середовища. Особливу увагу приділено формуванню мотивації до взаємодії та розвитку ініціативності у процесі спілкування дитини з дорослими. Наведено приклад із практичного досвіду використання системи PECS у роботі з трирічною дитиною з РСА, що підтверджує ефективність цього підходу у розвитку ініціативної комунікації, зниженні проявів небажаної поведінки та стимулюванні появи мовленнєвих реакцій. Зроблено висновок про необхідність комплексного та індивідуалізованого підходу до формування комунікативних навичок у дітей з РСА з урахуванням їхніх сенсорних, когнітивних, емоційних і мовленнєвих особливостей.

АСИСТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗМІСТОВЕ ЯДРО ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЗІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті теоретично обґрунтовано асистивні технології як змістове ядро цифрової компетентності майбутніх фахівців зі спеціальної освіти. Актуальність дослідження зумовлена тим, що цифрова компетентність у сфері спеціальної та інклюзивної освіти не може обмежуватися загальною здатністю використовувати інформаційно-комунікаційні технології, а має охоплювати забезпечення доступності, індивідуалізації, комунікативної підтримки, участі та безпечної взаємодії здобувачів освіти з особливими освітніми потребами. На основі аналізу міжнародних рамок цифрової компетентності, підходів інклюзивної цифрової освіти, принципів універсального дизайну для навчання та сучасних досліджень щодо використання асистивних технологій визначено їхнє місце у структурі професійної підготовки майбутнього фахівця зі спеціальної освіти. Показано, що асистивні технології доцільно розглядати не лише як окремі технічні засоби підтримки, а і як систему педагогічно обґрунтованих рішень, спрямованих на подолання бар’єрів доступу, підтримку комунікації, індивідуалізацію навчання, компенсацію функціональних труднощів і розширення освітньої участі. У статті узагальнено основні групи асистивних технологій за педагогічним призначенням, визначено їхню роль у реалізації доступності, індивідуалізації, участі, компенсації бар’єрів, оцінювання ефективності та етичного використання цифрових рішень. Сформульовано вимоги щодо підготовки майбутніх фахівців зі спеціальної освіти до використання асистивних технологій, зокрема аналітико-діагностичні, інструментально-адаптаційні, методичні, комунікативні, командно-супровідні, рефлексивно-оцінні та етико-безпекові вміння. Це посилює практичну спрямованість дослідження. Зроблено висновок, що асистивні технології мають розглядатися як практичний механізм формування інклюзивного компонента цифрової компетентності, оскільки саме через їх добір, адаптацію, впровадження й оцінювання майбутній фахівець зі спеціальної освіти реалізує принципи доступності, індивідуалізації та участі в цифровому освітньому середовищі.

SMART-ІНКЛЮЗІЯ ЯК МОДЕЛЬ ПРОЄКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ТРАЄКТОРІЙ ЗДОБУВАЧІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

2026-05-31T21:39:08+03:00

Статтю присвячено дослідженню підходів до проєктування індивідуальних освітніх траєкторій здобувачів вищої освіти з особливими освітніми потребами в умовах цифрової трансформації освітнього середовища та розвитку інклюзивної політики університетів.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні та моделюванні концепції смарт-інклюзії як інтегративної основи для створення гнучких і персоналізованих освітніх маршрутів у системі вищої освіти. Концепція смарт-інклюзії розглядається як поєднання принципів універсального дизайну для навчання (Universal Design for Learning), цифрової доступності освітніх ресурсів і технологій персоналізованого освітнього проєктування.

Методи дослідження охоплюють аналіз та узагальнення наукових джерел з проблем інклюзивної та цифрової освіти, порівняльний аналіз міжнародних практик підтримки здобувачів освіти з особливими освітніми потребами, а також педагогічне моделювання структури індивідуальної освітньої траєкторії в університетському середовищі. Використано елементи структурно-функціонального аналізу для визначення ключових компонентів освітнього дизайну, орієнтованого на потреби здобувача освіти.

Результати дослідження полягають у розробленні концептуальної моделі смарт-інклюзії, що передбачає інтеграцію цифрових технологій, адаптивних освітніх інструментів і педагогічних стратегій підтримки здобувачів вищої освіти з особливими освітніми потребами. Обґрунтовано основні складові такої моделі: індивідуалізоване планування навчання, забезпечення цифрової доступності освітнього середовища, розвиток навичок самоадвокації здобувачів освіти та інституційну підтримку на рівні закладу вищої освіти. Показано, що використання цифрових платформ, адаптивних освітніх ресурсів і інструментів навчальної аналітики сприяє формуванню гнучких освітніх маршрутів та підвищує ефективність освітньої взаємодії.

Запропонована модель смарт-інклюзії розширює можливості реалізації індивідуальних освітніх траєкторій у вищій освіті та сприяє переходу від формального забезпечення доступності до системного проєктування інклюзивного освітнього середовища. Її впровадження забезпечує підвищення автономії здобувачів освіти, активізацію їх участі у плануванні власного навчання та формування більш гнучких і персоналізованих освітніх стратегій у сучасному університеті.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ СЕНСОРНИМИ ТРУДНОЩАМИ СЛУХОВОЇ ФУНКЦІЇ ПІД ЧАС ПЕРМАКРИЗИ

2026-05-31T21:39:08+03:00

У статті розкрито інноваційні наукові підходи до розв’язання актуальної проблеми спеціальної педагогіки та психології, пов’язаної із деструктивним впливом тривалих суспільних викликів на соціалізацію дітей з особливими освітніми потребами. Мета статті полягає у теоретико-методологічному обґрунтуванні й визначенні комплексу організаційних та виховних чинників, що забезпечують ефективну підтримку і розвиток міжособистісної взаємодії молодших школярів із сенсорними порушеннями слуху в межах навчального уроку як ключової форми освітнього процесу в спеціальному закладі освіти. Методи дослідження охоплюють системний аналіз сурдопедагогічної та психологічної літератури, цілеспрямоване педагогічне спостереження за комунікативною активністю учнів, бесіди з фахівцями, а також моделювання адаптивного освітнього середовища. Новизна процедури дослідження полягає в інтеграції кризово-динамічного компонента у класичну структуру проєктування навчальних уроків. З’ясовано, що чинники тривалого психосоціального стресу та хаотична зміна форматів навчання блокують комунікацію здобувачів, викликають високу тривожність та дезорієнтацію через неможливість локалізувати звуки небезпеки.

У статті науково обґрунтовано три взаємопов’язані психолого-педагогічні умови, що трансформують урок у простір психоемоційної стабілізації та інтенсифікації розвитку особистості. Перша умова охоплює створення емоційно-безпекового мікроклімату через візуалізацію алгоритмів безпеки, рутини та заземлюючі мікропаузи. Друга умова передбачає полісенсорну адаптацію комунікативного простору за допомогою акустичного контенту, використання здорових аналізаторів та організації робочих місць півколом для безперешкодного зчитування невербальної інформації й артикуляції. Третя умова полягає у фасилітації партнерства через діалогічні та командні форми предметно-практичної діяльності. Доведено, що сучасний урок є гнучким інноваційним проєктом, який вимагає від сурдопедагога високого рівня професіоналізму та рефлексії. Зроблено висновок, що аналіз причин розбіжностей між прогнозованим і реальним рівнями розвитку дитини має базуватися не лише на дидактичних чинниках, а й на урахуванні психотравмуючих факторів середовища. Запропоновані умови мають вагоме практичне значення, оскільки дозволяють оперативно переструктурувати педагогічні задачі, запобігаючи мимовільній соціальній ізоляції та вторинній травматизації особистості.